منار الإسلام
موقع تربوي تعليمي أكاديمي

ملامح المنهج التربوي عند أهم مدارس الفكر التربوي الإسلامي

0
اشترك في النشرة البريدية

 

                   إن الرعيل الأول من المسلمين سهروا على تربية أبنائهم تربية إسلامية منشؤها الكتاب والسنة، واعتنوا بهم عناية شديدة، سواء في المجال المعرفي أو النفسي أو الصحي وغير ذلك، هذه التربية السليمة أهلت طلبة العلم لأن تتوزع اهتماماتهم على العلوم المختلفة، “حتى ظهر علماء كبار في هذه العلوم كلها، فكان منهم من برع في علوم الحديث، أو علوم القرآن، أو علوم الفقه، ومنهم من أصبح مؤرخا، أو تعمق في علوم الكلام والفلسفة، ومنهم المتصوفة الذين عنوا بعلوم تزكية النفوس والقلوب، ثم كان منهم من أصبح عالما في اللغة والأدب، أو في الفلك والرياضيات، أو الطب، أو العلوم الطبيعية الأخرى. وكثير من العلماء من هذه التخصصات من كتب عن فضل العلم والتعليم، وآداب العالم والمتعلم، ومناهج التعليم وطرقه… فتركوا لنا في هذه الموضوعات تراثا غنيا… ونظرا لأن لكل علم من العلوم المشار إليها مناهجه وأدواته، التي سوف تنعكس على الطريقة التي يكتب فيها العالم ما يكتبه عن التعليم والتربية، أو على الاتجاه الذي يأخذه في الكتابة… فثمة مدرسة فقهية في الكتابة عن التربية، ومدرسة حديثية، ومدرسة تاريخية (أو حضارية)، ومدرسة فلسفية (أو كلامية)، ومدرسة صوفية (عرفانية) وهكذا”(1).

إذ تتميز كل مدرسة بخصائص تختلف عن خصائص المدرسة الأخرى، وبطبيعة الحال فكل مدرسة من هذه المدارس استغرقت بعض الوقت حتى تميزت بخصائصها، وترسخت مناهجها، وعرفت بشيوخها، وارتبط اسمها أحيانا باسم شيخها الذي اكتملت على يديه عناصر المذهب، أو المكان الذي ظهرت فيه، أو المنهج الذي اعتمدته المدرسة، وهذا الاختلاف يعكس مدى قدرة العقول على توليد الآراء والتعبير عنها من خلال وجهات نظر مختلفة، وتلك مرحلة جيدة من النضج نحتاج أن نصل إليها، ومن الخطأ محاولة جمع جميع المياه المتدفّقة في جداول مختلفة في جدول واحد، ذلك أن الله تعالى خلق الناس بمشارب مختلفة وأذواق مختلفة.

وتتضمن هذه المقالات – في حلقات – حديثا عن أهم المدارس الفكرية التربوية الإسلامية، وأهم ما يميز كلا من هذه المدارس عن غيرها، من خلال رصد أهم ملامح منهجها التربوي، وسيكون الحديث عن المدرسة في مواصفاتها العامة، على الرغم من وجود تنوع في داخل المدرسة، أو مدارس فرعية ضمن كل مدرسة منها. 

أولا: مدرسة الفقهاء والمحدثين

المزيد من المشاركات
1 من 28

               تعتبر المدرسة النصية من المدارس الأساسية في الفكر التربوي الإسلامي، ونقصد بها مدرسة الفقهاء والمحدثين، وهم الذين يطلق عليهم في الغالب لقب أهل السنة، إذ كان أول الاتجاهات ظهورا في الفكر الإسلامي هو اتجاه الفقهاء والمحدثين، “ويمكن التمييز في التراث التربوي بين مدرسة الفقه ومدرسة الحديث، ذلك أن نوعا من هذا التمايز ظهر منذ وقت مبكر في التاريخ الإسلامي، اختلفت فيه طرق العلماء في استنباط الأحكام الفقهية، على أساس ما وصلهم من علم، وعلى أساس نوعية المشكلات والمؤثرات التي يعملون علمهم لاستخراج هذه الأحكام فيها. وأكثر ما ظهر هذا التمايز بين ما سمي مدرسة الرأي في العراق ومدرسة الحديث في الحجاز. فقد كثرت رواية الحديث في المدينة المنورة، لأن كثيرا من الصحابة الذين سمعوا من رسول الله صلى الله عليه وسلم كانوا فيها، وأخذ عنهم كثير من التابعين، حتى وصل علم الحديث إلى الإمام مالك بن أنس (توفي: 179هـ ). بينما كان العلم بالحديث النبوي أقل مما هو عليه في المدينة، فغالب علماء العراق يلجؤون إلى النظر العقلي في المسائل وبيان الرأي فيها، على أساس ما وجدوه في القرآن الكريم وما وصلهم من الحديث النبوي، ونبغوا في استخدام القياس وتخريج الفروع على الأصول، واشتهر في هذا المجال الإمام أبو حنيفة النعمان بن ثابت (توفي: 150هـ ) وعدد من تلاميذه وغيرهم”(2)، ونظرا للتداخل الشديد والصلة القوية بين الفقهاء والمحدثين، حيث إن كثيرا من المحدثين هم من أهل الفقه، والعكس صحيح، “فإن كثيرا من كتب التراث التربوي الإسلامي التي تندرج تحت نمط أهل الحديث قد نظمت على أساس الأحكام الفقهية، وبيان ما يجوز، وما ينبغي، وما هو ممنوع”(3)، ومن هنا يمكن الجمع بين الفقه والحديث كاتجاه واحد لما بينهما من أوجه اشتراك كثيرة في السمات والخصائص، إلى درجة تجعل من الصعوبة بمكان فصل إحداهما عن الأخرى.

فقد أولى الفقهاء والمحدثون عنايتهم الشديدة بالأخلاق عموما، وبآداب العالم والمتعلم خصوصا، فقد كانوا روادا في هذا الباب من منطلق أنهم حملة الشريعة، ومبلغوها، وورثة الأنبياء، وأنهم معلمو الناس الخير، ومرشدوهم إلى ما ينفعهم في الدنيا والآخرة.

والذي لا شك فيه أن هذه المدرسة تعد أكثر المدارس شيوعا وانتشارا، نفوذا وتأثيرا نظرا لقرب الفقهاء والمحدثين من الناس، وشدة اختلاطهم بهم، “ومن هنا لم يكن غريبا أن هذه المدرسة كانت أكثر المدارس انغماسا في أمور التربية والتعليم بحكم طبيعتها، وأهدافها، وبحكم موقعها، وتأثيرها في أمور الحكم والمحكومين”(4).

 

  • أهم ملامح المنهج التربوي المميز لهذه المدرسة

 

كانت لمدرسة الفقهاء والمحدثين مناهجها ووسائلها المختارة التي عملت من خلالها على تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية المستهدفة، فقد تعاملت هذه المدرسة مع العلم والتعلم تعاملا دينيا محضا، إذ كان مقصود الفقهاء والمحدثين وغايتهم الأولى هي إيجاد الإنسان الذي يحفظ الدين ويغار عليه، ويمتثل لأوامره ونواهيه، ذلك الإنسان الذي يأمر بالمعروف وينهى عن المنكر، ويلتزم بما ورد في الكتاب والسنة، ويقتدي بالسلف الصالح، وباختصار فقد كانت نظرة الفقهاء والمحدثين للتربية الأخلاقية والسلوكية نظرة ذات صبغة دينية محافظة.

ولما كانت هذه المدرسة في شقها الفقهي تعنى بالأحكام الشرعية فيما يلزم المسلم المكلف القيام به؛ فعلا، أو تخييرا، أو تركا، معلما كان أو متعلما، فإنها تكون قد أحاطت بكل ما يحتاج إليه المسلم، “وتكاد تتفق تقسيمات العلماء في كتب الفقه لتشمل كافة جوانب الحياة: الإيمان، والطهارة، والعبادات، والبيوع، والنكاح والطلاق، وأحكام الغزو والجهاد، والمواريث، والحدود، وغير ذلك من الأحكام… ومن هنا فإن دور الفقهاء في عملية التعليم يشمل جميع جوانب الحياة، فأحكام الدين تشمل علاقات الإنسان مع ربه، ومع نفسه، ومع الناس بأصنافهم، وليس هناك فرع من فروع الدين إلا وهو جزء من اهتمام الفقهاء، فهم يهتمون بتربية الفرد ليكون ربانيا، ويولون العناية التامة بأخلاقه وسلوكه، ويهتمون بمسألة الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر، ويقومون بإعداد المربين وتعليمهم ليقوموا بدورهم في تثقيف الناس وتعليمهم، وبإعداد القضاة ليقوموا بدورهم تجاه معالجة مشاكل الناس وقضاياهم، ويهتمون بتعليم الناس العقائد الصحيحة، وهم يدافعون عن الكتاب والسنة، فأعمالهم تشمل كل فروع الدين، وأهدافهم تتوزع على كل ذلك”(5).

وقد أجمع التربويون داخل هذه المدرسة على أن المتعلم وهو في بداية تحصيل المعرفة أن “يبتدئ أولا بكتاب الله العزيز فيتقنه حفظا ويجتهد في إتقان تفسيره وسائر علومه، فإنه أصل العلوم وأمها وأهمها، ثم يحفظ من كل فن مختصرا يجمع بين طرفيه من الحديث وعلومه والأصول والنحو والتصريف، ولا يشتغل بذلك كله عن دراسة القرآن وملازمة ورده منه في كل يوم أو أيام أوجمعة وليحذر من نسيانه بعد حفظه”(6)، هذا “وقد قسم الفقهاء والمحدثين مواد التعليم الأولي إلى علوم إجبارية وأخرى اختيارية، والقرآن الكريم بالطبع هو أول العلوم الإجبارية التي ينبغي أن يدرسها الصبيان ومن هنا أصبح القرآن الكريم المحور الأساسي التي تدور حوله الدراسة في الكُتّاب”(7)، فقد كانوا لا يعلمون الحديث والفقه واللغة وغيرها من العلوم إلا لمن حفظ القرآن، إذ لا يجوز التشاغل عنه بغيره، لأن ذلك يفضي إلى نسيانه أو نسيان شيء منه.

مقالات أخرى للكاتب
1 من 5

فقد استقر منذ القديم في الفكر التربوي الإسلامي وفلسفة العلوم لدى المسلمين، فكرة وحدة المعارف والعلوم وانبناء بعضها على بعض، يقول الغزالي: “على المتعلم ألا يخوض في فن من فنون العلم دفعة، بل يراعي الترتيب… إن العلوم مترتبة ترتيبا ضروريا، وبعضها طريق إلى  بعض”(8)، والذي يعنينا في هذا المقام، من قضية الوحدة بين العلوم، هو الوعي بها في مجال التدريس، فثمة نصوص كثيرة للتربويين المسلمين تؤكد ضرورة مراعاة الترابط بين العلوم، ما يقتضي ترتيبا منطقيا في تدريسها وتدرجا في تحصيل ثمراتها، قال المرعشي: “… ويغلط بعض الطلبة في ترتيب الفنون والقدر اللائق من السعي إلى كل فن، فيشرع في بعض الفنون قبل تحصيل ما يتوقف فهمه عليه، وقد لا يهتم لفهم فن تشتد الحاجة إليه، ويطيل البحث في ما لا يكثر الاحتياج إليه، وأمثال هذه الترتيبات الردية مدار تنزلهم وعدم وصولهم إلى مقاصدهم”(9).

ومما يتميز به الفكر التربوي عند الفقهاء والمحدثين، ويعد من مآثره ربط العلم بالعمل، فالعالم والمعلم قدوة، ومثال يحتذى به، والأنظار متوجهة إليه، لكونه النموذج الذي يسير على نهجه الآخرون، إذ لا علم إلا لأجل العمل ولذلك قال علماء السلف: “العلم ينادي بالعمل فإن أجابه وإلا ارتحل”، فالعمل هو مقياس حسن النية و صفاء السريرة، فالعمل بالنسبة للعلم كالثمرة بالنسبة للشجرة، فالعمل هو الثمرة المتوخاة من التعلم والتعليم، وفي ضوء هذا الوعي بقيمة العمل القائم على العلم، انطلق المسلمون يعمرون الكون، فوضعوا النظم الصالحة الموفقة للحياة الإنسانية في رقعة واسعة من العالم، حيث “إن الغرض الذاتي من العلم مطلقا هو العمل”(10).

ولم يرد الفقهاء والمحدثون للعالم والمتعلم أن يكونا كالحمار يحمل أسفارا، حتى إن درجة الإخلاص للعلم والدين كان مقياسها العمل، فالسلوك الصادر عن أهل العلم وطلبته يجب أن يكون متطابقا مع علمهم، فمطابقة الأقوال للأفعال هي مقياس الصدق والإخلاص، فالعلم عندما يخلو من العمل، يبقى مجرد كلمات هائمة في فضاء الكتابة والمؤلفات، تبحث عمن يحولها من صيغتها الكلامية المجردة، إلى الجانب العملي المادي الملموس، فالعلم والعمل   مجتمعين سبب كل نجاح وفلاح، والتخلي عن إحداهما سبب كل ضلال ووبال، كما قال الغزالي: “العمل بالعلم الذي هو خلاص الإنسان، لأن العمل هو الزاد الوحيد في طريق الخلاص، وكلما كان الزاد أكبر كان الخلاص أضمن”(11).

إن الاختيارات البيداغوجية التي يختارها منهج من مناهج التدريس، تتأسس على الأهداف التي يتوخى تحقيقها، فبعد وضوح الأهداف المطلوبة في تدريس مادة من المواد العلمية، يكون بالتبعية تنظيم المنهج واختيار عناصره ومرتكزاته، وهذه الرؤية كانت معتبرة عند تركيب الدرس الفقهي والحديثي، ولأجل ذلك “كان عمل الفقهاء القرون الأولى يدور مع القرآن الكريم والسنة النبوية، وكاد اهتمامهم في حلقاتهم التعليمية أن ينحصر في أحد نمطين؛ الأول هو ما يعنى بالأحكام الفقهية بين التحريم والتحليل، وما يندرج بينهما، كفرض العين، وفرض الكفاية، الواجب، والمندوب، والمباح، والمكروه، وأمثال ذلك، وهي الأحكام التي تستنبط من الأدلة الشرعية ومصادرها. بينما يتمثل النمط الثاني فيما يعرف بعلم أصول الفقه، ومع مرور الزمن تداخلت فروع هذا النمط مع غيرها من العلوم كعلم المنطق والفلسفة، وعلم الكلام، وانقسم رأي الفقهاء في ذلك إلى قسمين، بين مؤيد ومعارض، ومن هنا فقد تعددت اتجاهات التعليم في بعض المدارس الفقهية وحلقات العلم أو في مؤلفات بعض الفقهاء ومصنفاتهم لتخرج عن حدودها الفقهية. فقد تولى بعض الفقهاء الرد على الفلاسفة وأهل المنطق، حتى إن ابن الصلاح أفتى بتحريم المنطق واعتبره بابا من أبواب الشر. وتولى بعضهم الرد على شطحات الصوفية، وعلى بعض علماء الكلام، كما فعل الغزالي وابن تيمية وغيرهما، وأفتى بعضهم بضلال بعض الفرق وبعض الأفراد، وحكموا على بعضهم بالزندقة، كما قالوا عن ابن سينا وعن إخوان صفا”(12).

أما المحدثين فقد “اهتموا بجوانب عامة تتوجه إلى عامة من يطلب علم الحديث، أو يطلب أي علم آخر، ومن ذلك مثلا الاهتمام بآداب طلب الحديث، والتلقي عن المحدثين والكتابة عنهم، 

وضرورة إصلاح النية في طلب الحديث، والأدب أثناء الدرس، وضرورة التثبت في الروايات، وما ينبغي أن يتحلى به المحدث من الصفات، وآدابه في مجلس الحديث، وواجبه تجاه طلابه، ووسائل التعلم”(13).

وفي تناول الموضوعات العلمية فإن منهج الفقهاء والمحدثين اتسم بمنهج ذي ركائز وأسس لم تتغير، على مدار تاريخهم الفكري، وأهم ملامح هذا المنهج ما يلي:

الإعتماد على القرآن والحديث الشريفين كمصدرين أساسين من مصادر آداب العالم والمتعلم، ثم آثار السلف الصالح من الصحابة والتابعين والأئمة الأعلام، إذ “يرى المحدثون والمختصون بعلم الحديث، أن الحديث النبوي هو صمام أمان لضبط الفقه في سائر أمور الدين، لا سيما حين يكون الحديث هو الدليل على الحكم الفقهي”(14)، فقد عملوا على إحياء النصوص، وذلك بحفظ ألفاظها، وحفظ معانيها، فحفظ الألفاظ دون حفظ المعاني الحية، يجعل النصوص ميتة لا حراك فيها.

    • اهتمام الفقهاء بالحشو وحشد أكبر كمية من النصوص في كل مسألة أو فكرة يتعرضون لها، وفي الغالب لا يكون هناك اهتمام بالتحليل أو النقد، مما دفع أحد الباحثين إلى القول بأن الفكر الأخلاقي التربوي عند الفقهاء، “يكثر من التقديس والتوصيف، ويقل اهتمامه بالتحليل والنقد”(15)، فالمنهج السائد في التدريس في أوساطهم التربوية هو منهج قائم على حفظ المتون المذهبية والترقي فيها شرحا وتوسعا، وكل ما أضافه من كان التجديد المنهجي التربوي مهمته هو توجيه اختيار الكتب المحفوظة، والإشارة إلى أجود كتب الشروح.

 

  • اتسام المنهج الفقهي بالصبغة الوعظية الإرشادية، فالمضامين الوعضية الدعوية شغلت الحيز الأكبر من خطابها، إذ كانت وظيفة الوعظ عند الفقهاء في التربية والتعليم من وظائف الحسبة، وهي خلاصة الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر، وقد اهتم بها الفقهاء لما فيها من الخير حتى وضعوا لها آدابا ومداخل خصوصا في وعظ الخلفاء.
  • النمطية، حيث اتخذت طريقة التأليف شكلا يكاد يكون واحدا عند أصحاب هذا الاتجاه، مع اختلافات يسيرة بينهم، في طريقة التبويب العرض، لكن في كثير من الأحيان نجد تطابقا واضحا في العوانين، والمحتوى العلمي، بل والشواهد المتضمنة، فتبدأ أغلب مؤلفاتهم بالحديث عن فضل العلم وشرفه، ومكانة العلماء وطلبة العلم، ثم الحديث عن الإخلاص في طلب العلم، ثم يبدأ الحديث عن آداب العالم والمتعلم العديدة، ومما يلاحظ على طرق تدريس الفقه، أنها لم تشهد التطور نفسه الذي عرفته المحتويات العلمية والمراجع الدراسية لمادة الفقه.

 

 

 

  • فتحي حسن ملكاوي، فتحي حسن ملكاوي، التراث التربوي الإسلامي: حالة البحث فيه، ولمحات من تطوره، وقطوف من نصوصه ومدارسه، والكتاب هو الأول من ثلاثة كتب لدراسة التراث، المعهد العالمي للفكر الإسلامي، هرندن، فرجينيا، الولايات المتحدة الأمريكية، الطبعة الأولى 1439هـ / 2018م، ص251 .
  • فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، الطبعة الأولى، ص262
  • نفس المرجع، ص263.
  • أحمد فؤاد الأهواني، التربية في الاسلام، دار المعارف، القاهرة، 1973م، ص 91 ـ 94.
  • فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، الطبعة الأولى، ص264.
  • ابن جماعة، بدر الدين بن أبي إسحاق إبراهيم بن أبي الفضل (ت 733هـ)، تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم والمتعلم، تحقيق: السيد محمد هاشم الندوي، دار الكتب العلمية، بيروت، بدون تاريخ نشر، ص 112 ـ 113.
  • الخطيب البغدادي، الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع، تحقيق: محمود الطحان، مكتبة المعارف، الرياض، ج1، بدون تاريخ نشر، ص106.
  • الغزالي، إحياء علوم الدين، (مرجع سابق)، ج1، ص70.
  • المرعشي محمد بن أبي بكر، ترتيب العلوم، تحقيق: محمد بن اسماعيل السيد أحمد، دار البشائر الإسلامية، بيروت، 1988م، ص82.
  • عبد الأمير شمس الدين، الفكر التربوي عند ابن جماعة، دار اقرأ، بيروت، ط1، 1984م، ص 204 ـ 205.
  • الغزالي، ميزان العمل، الأهلية للنشر والتوزيع، بيروت، 1978م، ص 217.
  • فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، الطبعة الأولى، ص265.
  • فتحي حسن ملكاوي، (مرجع سابق)، الطبعة الأولى، ص272.
  • نفس المرجع، ص271.
  • عبد الأمير شمس الدين، الفكر التربوي عند العلمودي، دار اقرأ، بيروت، ط1، 1985م، ص20.

 

 

اشترك في النشرة البريدية
سجل هنا للحصول على آخر الأخبار والتحديثات التي ستصل مباشرة إلى صندوق الوارد الخاص بك.
يمكنك إلغاء الإشتراك في أي وقت

اترك رد

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني.