منار الإسلام
موقع تربوي تعليمي أكاديمي

المنهج التربوي بين التراث والبيداغوجيا الحديثة

0
اشترك في النشرة البريدية

المنهج والمنهاج في اللغة لفظان مشتقان من النهج، وهو الطريق الواضح. قال ابن فارس(توفي395ه): «النون والهاء والجيم أصلان متباينان، الأول: النهج: الطريق، ونهج لي الأمر: أوضحه وهو مستقيم المنهاج»[1] وهو نفس المعنى الذي ورد في اللسان: «ونهج وأنهج واستنهج، كلها بمعنى واحد أي وضح واستبان، والنهج الطريق الواضح، ونهج الطريق، بمعنى أبانه وأوضحه، ونهجه بمعنى سلكه بوضوح واستبانة» ([2]).

ومصطلح المنهج مأصول ورد  بلفظه ومعاناه في القرآن الكريم، قال الله تعالى: :  (لِكُلٍّ جَعَلْنَا مِنْكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجاً) (لمائدة:48). قال ابن عباس رضي الله عنهما: «شرعةً ومنهاجاً سبيلاً وسنةً» ([3])

وقد حظي المنهج التربوي بوافر الاهتمام من لدن المهتمين بالعلم والتربية والتعليم قديما، والمتخصصين في الفكر التربوي  حديثا تنظير وممارسة، وهو اهتمام  ممتد امتداد الحاجة إلى  تنهيج  الممارسة التعليمية.

وإذا كان مبدأ الإعمال مهيمنا على قضية المنهج في تراثنا التربوي، اعتبارا لعدم الحاجة إلى تفصيل القول في التدريس  بوصفه علما، لأن  العناية به على هذا النحو إنما جاءت استجابة لحاجة الزمان وأهله، من تغير نظام الحياة، وقصور ملكة التدريس، وضعف مخرجات المناهج القائمة؛ والمبدأ أن التقعيد النظري للعلوم تمليه الحاجة أولا، وهو مبدأ مطّرد في كل العلوم.

ومسعى، هذه الورقة، تقديم  بعض المحددات التربوية والمنهجية والتاريخية، لقضية  المنهج التربوي في تراثنا  وفي الدراسات البيداغوجية الحديثة.

المزيد من المشاركات
1 من 28

المنهج التربوي في التراث

بَيّنٌ أن الفكر التربوي التراثي لم يهتم كثيرا بتحديد مفهوم منهج التدريس، ومكوناته وأسس بنائه وتخطيطه وغيرها من الأدبيات التي تؤسس لهذا المفهوم أو المتصلة به، ومسوغ ذلك أن المتقدمين لم يكونوا في مسيس الحاجة إلى التفصيل النظري للمنهج التربوي في التجربة التربوية التراثية، أو التأسيس له بوصفه علما قائما بذاته، له نظرياته وقواعد ومبادئه واصطلاحاته، لأن التقعيد النظري للعلوم تمليه الحاجة أولا، وهو مبدأ مطّرد في كل العلوم .

وهكذا،  فقد اصطبغت مناهج التعليم في تراثنا بصبغة علمية، بحيث تولدت “مدارس تربوية” من رحم المدارس الفكرية التي عرفها تاريخنا العلمي، فكانت كل مدرسة فكرية تُمثّلُ مدرسة تربوية مستقلة، لها منهاج تعليم خاص من حيث  محتواه التعليمي  ومن حيث طرائق التدريس والتقويم.

وتبعا لذلك، تعددت المدارس التربوية بتعدد العلوم، أهمها: المدرسة الفقهية والمدرسة الحديثية، والمدرسة الصوفية، والمدرسة الكلامية، والمدرسة الفلسفية في التربية، ومدرسة المؤرخين([4]). وقد تمايَزتْ اجتهادات الدراسين في تسمية  هذه المدارس وتصنيفها بناء  على اختلافهم في تصنيف مجالات المعرفة الإسلامية ومدارسها الفكرية، وخصائص كل مدرسة، وكذا تمايز المعايير التي يتوسلون بها في المقارنة بينها.

 

وهذا لا يعني أن التدريس في تراثنا لم يكن خاضعا لضوابط منهجية، أو أن العملية التعليمية كانت تُمارس في غياب أهداف أو محتويات وطرق للتعليم وأساليب للتقويم. فندرة الاهتمام بالتفصيل النظري لمنهج التدريس في أدبيات الفكر التربوي التراثي تجدُ مسوغها في أن «كل فقيه اشتغل بالتدريس كان همه أن يجيد وظيفته ويرقي بطلبته في درجات التفقُّه، لا أن يحسن الكلام عن التدريس ويصف أطواره وأساليبه. ولا يعني هذا أن التدريس لم يكن خاضعا لمنهج أو أنه كان مجرد عمل عفوي لا يحكمه منطق ولا تسدده نظرية مسبقة، وإنما يعني أن منهج التدريس كان متضمنا في الاشتغال ولم يكن مصرحا به» ([5]).

وعليه، فإن المنهج التربوي بمختلف مكوناته كان حاضرا عند المتقدمين إعمالا لا تنظيرا، يعزز ذلك الممارسة العملية للقيّمين على التدريس في التجربة التربوية التراثية، فقد كان الطالب حرا في اختيار شيخه، وهو اختيار ينبع -في الغالب العام-عن اقتناع تام بطبيعة المنهج الذي ينتهجه في تدريس طلابه.

«إن التدريس عند الأقدمين كان مهنة يغلب عليها الجانب العملي، ولم يكن الاهتمام كبيرا بالجانب النظري، لذلك لم نلفهم يعتنون بذكر أهداف التعليم أو طرق التدريس أو أساليب التقويم، كما اعتنى بها المعاصرون، وليس معنى هذا أن التعليم في القديم لم يكن خاضعا لأهداف مسبقة أو كان خُلوا عن التقويم أو غير ذلك من عناصر المنهج التربوي» ([6]).

مقالات أخرى للكاتب
1 من 3

ومما يعزز هذا الرأي أن مناهج تدريس علوم الشريعة كانت لا تنفك بحال عن طبيعة المناهج المؤسسة لهذه العلوم، ومناهج التأليف فيها. فمنهج تدريس علم الحديث وثيق الصلة بمنهج علمائه في بناء مباحث هذا العلم تأسيسا وتأليفا، ومنهج تدريس الفقه وأصوله كان مرتبطا أشد الارتباط بمناهج الفقهاء والأصوليين في بناء مباحث العلمين والتأليف فيهما، وهو أمر ينسحب على كل العلوم.

فقد «أخذت الدول الإسلامية المتعاقبة في الماضي بمناهج رسمية متعددة، مستمدة كلها من المنهاج الرباني العام، الذي جاء النبي صلى الله عليه وسلم، فكان منهاج أهل الحديث، ومنهاج أهل الفقه، ومنهاج أهل التفسير، ومنهاج أهل السيرة. ولعل منهاج أهل الحديث الذي اختطوه في تعليم المتعلمين وتخريج العلماء من أفضل المناهج، ومن بعدهم أهل الفقه، حيث قعدوا القواعد، وضعوا الضوابط الحاكمة للعلم وللتدريس، ولتقويم المتعلمين، ومنح إجازات التدريس» ([7]).

وقد ألمح ابن خلدون رحمه الله تعالى (توفي808هـ) إلى جهود المسلمين في وضع مناهج التعليم في المغرب وافريقيّة والأندلس، وأشار إلى الاعتبارات التربوية المعتمدة في ترتيب مقرراتها، وإلى تمايزهم بسبب التفاوت في ترتيب المراقي التربوية للتعلم من جهة، واختلاف وجهات النظر في أولوية المباحث النقلية في تدريس العلوم الإسلامية من جهة ثانية.

جاء في المقدمة: «فأما أهل المغرب فمذهبهم في الولدان الاقتصار على تعليم القرآن فقط، وأخذهم أثناء المُدارسة بالرسم ومسائله واختلاف حملة القرآن فيه، لا يخلطون ذلك بسواه في شيء من مجالس تعليمهم، لا من حديث، ولا من فقه، ولا من شِعْر، ولا من كلام العرب، إلى أن يحذق فيه أو ينقطع دونه فيكون انقطاعه في الغالب انقطاعا عن العلم بالجملة(…) وأما أهل الأندلس، فمذهبهم تعليم القرآن والكتاب من حيث هو، وهذا هو الذي يراعونه في التعليم، إلا أنه لما كان القرآن أصل ذلك وأسّه ومنبع الدين والعلوم، جعلوه أصلاً في التعليم، فلا يقتصرون لذلك عليه فقط، بل يخلطون في تعليمهم للولدان رواية الشعر في الغالب والترسّل وأخذهم بقوانين العربية وحفظها، وتجويد الخط والكتاب(…)وأما أهل إفريقية فيخلطون في تعليمهم للولدان القرآن بالحديث في الغالب ومدارسة قوانين العلوم وتلقين بعض مسائلها إلا أن عنايتهم بالقرآن واستظهار الولدان إياه ووقوفهم على اختلاف رواياته وقراءاته أكثر مما سواه وعنايتهم بالخط تبع لذلك »([8]).

فتحصل مما سبق، أن الفكر التربوي التراثي لم يقدم تعريفا محددا لمنهج التدريس، لأن التدريس عندهم كان عملا دائما لا يُقبلُ عليه إلا المقتدر على ذلك، وليس بحثا نظريا بعيدا عن واقع الممارسة؛ أما التنظير للتدريس باعتباره علما له أسس ومقومات ومفاهيم فجاء استجابة لحاجة الزمان وأهله، من تغير نظام الحياة، وقصور ملكة التدريس، وضعف مخرجات المناهج القائمة.

 

المنهج في الاصطلاح التربوي الحديث

ثمة تعريفات متعددة للمنهج في الحقل الدلالي التربوي، فالاتفاق على معنى محدد للمنهج هو إحدى الإشكالات التي يقابلها المشتغلون في هذا المجال، إذ تسود أدبياته تعاريف متنوعة ومعانٍ متعددة، ارتبطت بالتطورات التي عرفها الفكر التربوي المعاصر.

والتباين في تحديد مفهوم “المنهج”، راجع إلى تطور الأبحاث والدراسات في المجال التربوي، وتسارع الاختراعات التكنولوجية وغزوها لحقل التربية والتعليم من جهة، وإلى اختلاف المرجعيات الفكرية والتربوية التي ينطلق منها الباحثون في تحديد هذا المفهوم.

وبالإجمال، يمكن تصيف مجمل تعريفات المنهج  في الاصطلاح التربوي المعاصر تحت مفهومين محوريين هما:

-المفهـوم التقليـدي للمنهج.

  – المفهـوم الحديـث للمنهج.

فالمنهج التربوي -من منظور الاتجاهات التربوية التقليدية-ينصرف إلى مجموع المعارف والمعلومات (الحقائق-المفاهيم-القوانين-النظريات) التي تقدمها المدرسة (أو الجامعة) للطلاب بهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم وذلك عن طريق الإلمام بخبرات الآخرين والإفادة منها ([9]).

وبما أن المعارف والمعلومات التي تقدمها المدرسة أو الجامعة تنتظم في صورة مواد دراسية يدرسها الطلاب في مختلف مراحلهم الدراسية، فإن المنهج، وفقا للمنظور التقليدي، مرادف للمقرر الدراسي (cours) الذي يدرسه الطلاب ويمتحنون فيه في نهاية الدورة أو السنة الدراسية.

ولئن كان هذا المفهوم الضيق للمنهاج يتماشى مع فلسفة التربية التقليدية التي تحصر الوظيفة التربوية التعليمية للمؤسسات المنوطة بها في حفظ التراث المعرفي والثقافي ونقله عبر الأجيال المتعاقبة، فقد وُجهت إليه مجموعة من الانتقادات أبرزها: جعل المعرفة غاية لا وسيلة، وتجاهل خصائص الفئة المستهدفة، واعتبار الطالب مجرد متلق ولا أثر له في البناء التعليمي، فضلا عن إهمال مختلف العمليات والأنشطة التعليمية، وطرق التدريس والتقويم والدعم ([10]).

وسعيا لتجاور مظاهر القصور في هذا التحديد الضيق لمفهوم المنهج، تبلورت أفكار وتصورات ودراسات علمية وتربوية، نبعت من رحم أبحاث المهتمين بالشأن التربوي التعليمي، سعت إلى صياغة مفهوم أشمل للمنهج الدراسي ينسجم مع المستجدات التي عرفتها الساحة التعليمية والتربوية، فظهر بموجب ذلك توجه نقل مفهوم “المنهج التربوي” من دلالته الضيقة المنحصرة في التعبير عن جملة من معارف إلى مفهوم أرحب يعتبر المنهج خطة عامة للتعليم والتعلم.

شكلت هذه الجهود، النواة المؤسسة لتناول المنهج التربوي بمفهوم حديث يتسم بالنسقية والشمول لمختلف مكونات الفعل التعليمي، حيث يُعرّف المنهج وفقا للمنظور (الحديث) بكونه: «خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد والأهداف المقصودة والمضامين والأنشطة التعليمية، وكذا الأدوات الديداكتيكية، ثم طرق التعليم وأساليب التقويم».([11])

وإذا كان المنهج وفقا لهذا التحديد، يمثل التخطيط المسبق لعملية التعليم، فإن الدراسات التربوية المتصلة بعلم المناهج التعليمية متمايزة في رسم حدود المنهاج بين الإطلاق والتقييد. فالمنهاج التربوي -حسب بعض الأبحاث-: تصور شامل للمنظومة التربوية بمختلف الأسلاك والمستويات التعليمية ([12])، في حين قيدته أخرى بمجال معرفي مثل: “منهاج العلوم الإنسانية” و”منهاج العلوم التجريبية…”، كما أن بعض الدراسات ربطت مفهوم المنهاج بمادة دراسية بعينها من قبيل “منهاج الرياضيات” و”منهاج الفلسفة”، في حين عمدت بعض الأبحاث إلى تقييده بمستوى أو سلك تعليمي من قبيل: منهاج التعليم الابتدائي أو الإعدادي أو الثانوي او الجامعي.

إن هذه الدراسات، وبالرغم من اختلافها في تحديد مفهوم المنهاج بين الإطلاق والتقييد، تعكس مرونته وقابليته للتكيف مع مجموع مجالات الفعل التعليمي والتربوي، إذ كلها تتفق في دلالته على «التخطيط الدقيق المتكامل الذي يرسم الاتجاه التعليمي العام، وهو يشمل الغايات والمرامي والأهداف التي تترجم إلى مضامين ومقررات مع تحديد لاستراتيجيات التعلم وطرقه ووسائله» ([13])، وإن اختلفت في تحديد المجال المعرفي أو المستوى التعليمي الذي سيؤطره المنهاج.

ثبت المراجع والمصادر

– ابن خلدون، عبد الرحمن. المقدمة، تحقيق: درويش الجويدي، بيروت: المكتبة العصرية صيدا، 2012م.

– ابن منظور، محمد بن مكرم. لسان العرب، بيروت: دار صادر، الطبعة3، 1414هـ.

– البخاري، أبو عبد الله محمد بن إسماعيل. صحيح البخاري، بيروت: دار ابن كثير، الطبعة1، 1423ه/2002م.

– الخوالدة ناصر، وعيد، يحي إسماعيل. تحليل المحتوى في مناهج التربية الإسلامية وكتبها، عمان: دار وائل للنشر، 2006م.

– صادقي، مصطفى. منهاج تدريس الفقه، فرجينيا: المعهد العالمي للفكر الإسلامي، الطبعة 1، 1433ه-2012م.

– غريب، عبد الكريم . المنهل التربوي،  منشورات عالم التربية، الدار البيضاء: مطبعة النجاح الجديدة، الطبعة 1، 2006م.

– لخصاصي، مصطفى. بناء المناهج الدراسية وفق مدخل الكفايات، السلسلة البيداغوجية، الدار البيضاء: دار الثقافة للنشر التوزيع، عدد27 (2009م)

مجلة التبصرة، (منسقية التربية الإسلامية التابعة للأكاديمية الجهوية، وجدة، المغرب)، العدد5-6 مزدوج (2001م).

– ملكاوي، فتحي حسن .التراث التربوي الإسلامي: حالة البحث فيه، ولمحات تطوره، وقطوف من نصوصه ومدارسه. سلسلة التراث التربوي، عدد1، المعهد العالمي للفكر الإسلامي: فرجينيا، مركز معرفة الإنسان للدراسات والأبحاث والنشر والتوزيع: عمان، 1439ه-2018م. – ابن فارس، أحمد بن زكرياء.  معجم مقاييس اللغة، تحقيق: هارون، عبد السلام محمد، بيروت: دار الفكر، 1399ه/1979م.

– نجيب، محمد. المناهج الدراسية النظرية والتطبيق، القاهرة: عالم الكتب، الطبعة1، 2013م.

 

 

[1]– ابن فارس، أحمد بن زكرياء.  معجم مقاييس اللغة، تحقيق: هارون، عبد السلام محمد، بيروت: دار الفكر، 1399ه/1979م، ج5،ص361

[2]– ابن منظور، محمد بن مكرم. لسان العرب، بيروت: دار صادر، الطبعة3، 1414هـ، ج2 ص383.

[3]– البخاري، أبو عبد الله محمد بن إسماعيل. صحيح البخاري، بيروت: دار ابن كثير، الطبعة1، 1423ه/2002م، كتاب: الإيمان، باب: قول النبي صلى الله عليه وسلم: بني الإسلام على خمس، حديث رقم8، ص12.

[4] – ينظر: ملكاوي، فتحي حسن .التراث التربوي الإسلامي: حالة البحث فيه، ولمحات تطوره، وقطوف من نصوصه ومدارسه. سلسلة التراث التربوي، عدد1، المعهد العالمي للفكر الإسلامي: فرجينيا، مركز معرفة الإنسان للدراسات والأبحاث والنشر والتوزيع: عمان، 1439ه-2018م. ص ص251-321

 

[5]– صادقي، مصطفى. منهاج تدريس الفقه، فرجينيا: المعهد العالمي للفكر الإسلامي، الطبعة 1، 1433ه-2012م، ص37.

[6]– المرجع سابق، ص61-62.

[7]– الخوالدة ناصر، وعيد، يحي إسماعيل. تحليل المحتوى في مناهج التربية الإسلامية وكتبها، عمان: دار وائل للنشر، 2006م، ص22.

[8]– ابن خلدون، عبد الرحمن. المقدمة، تحقيق: درويش الجويدي، بيروت: المكتبة العصرية صيدا، 2012م، ص689-690.

[9]– ينظر: نجيب، محمد. المناهج الدراسية النظرية والتطبيق، القاهرة: عالم الكتب، الطبعة1، 2013م، ص 26.

[10]– لمزيد من التفصيل حول الانتقادات التي وجهت لمفهوم المنهج من منظور تقليدي، ينظر: المرجع السابق، ص 26-28. و لخصاصي، مصطفى. بناء المناهج الدراسية وفق مدخل الكفايات، السلسلة البيداغوجية، الدار البيضاء: دار الثقافة للنشر التوزيع، عدد27 (2009م)، ص 9-11

[11] – غريب، عبد الكريم . المنهل التربوي،  منشورات عالم التربية، الدار البيضاء: مطبعة النجاح الجديدة، الطبعة 1، 2006م، ج1، ص236.

 

[12]– على هذا النحو عرف بعض الباحثين بقوله: «المنهاج تصور عقلاني وشامل للنظام التربوي فإضافة إلى بيان أهداف التعليم ومضامينه، يحدد الشروط التي ستسير في ظلها عملية التعليم والتعلم بما في ذلك الطرائق ومختلف أساليب التنظيم المدرسي والأدوات التعليمية وطرائق التقويم». الخصاصي، مصطفى. بناء المناهج وفق مدخل الكفايات، مرجع سابق، ص11.

[13]– بوشوك، المصطفى. “المنهج التعليمي والعمل التربوي المضبوط”، مجلة التدريس، عدد 7 (1984م)، ص54.

اشترك في النشرة البريدية
سجل هنا للحصول على آخر الأخبار والتحديثات التي ستصل مباشرة إلى صندوق الوارد الخاص بك.
يمكنك إلغاء الإشتراك في أي وقت

اترك رد

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني.